Når barnet når skolealderen, har det allerede gennemgået en kæmpe udvikling. De næste års udvikling er i høj grad centreret omkring to vigtige områder, nemlig skolen og kammeratskabsgruppen.

Motorisk og sanseligt er barnet nu udrustet til at færdes i verden for en stor del på egen hånd. De grovmotoriske evner såsom at hoppe, løbe, kaste osv. er veludviklede især hos drenge, og de finmotoriske evner såsom at skrive og tegne er især pigerne blevet gode til. I takt med dette er også barnets perceptuelle evner blevet bedre, og det har en større forståelse for begreber som vægt, højde og rumfang. Samtidig er skole-barnet langt mere kønsbevidst, og kønsopdelt leg er nu mere reglen end undtagelsen.

Der sker ikke nogen stor følelsesmæssig udvikling i skolealderen. Dermed ikke sagt, at skolebarnet ikke oplever følelses-mæssige op og nedture, der er bare ikke tale om de storme, der følger med det lille barns selvstændighedsalder og pubertets-barnets frigørelsesproces. Til gengæld lærer skolebarnet, at følelser er noget, man kan skjule eller tilbageholde, men også at andres følelser er noget, man skal tage hensyn til - med andre ord, skolebarnet bliver et mere socialt og moralsk ansvarligt menneske.

Skolebarnets selvopfattelse udvikler sig også. Barnet bliver således i stand til at beskrive sig selv mere nuanceret og med flere faktorer spillende ind. Dette er imidlertid også med til at gøre barnet mere følsom overfor kritik og ros, og hvis barnets selvværd ikke har et sundt fundament, vil barnet således blive afhængig af omgivelsernes opfattelse og vurdering på en uhensigtsmæssig måde.

Skolebarnets tænkning bliver mere abstrakt og styret af logik. Barnet er nu i stand til at se tingene fra flere sider og kan dermed forholde sig mere objektivt og realistisk til verden. Dette hænger bl.a. også sammen med en øget hukommelseskapacitet, som igen er med til at øge barnets evne til at indlære. Barnet bliver desuden bedre til at adskille fantasi og virkelighed, men fantasien vil fortsat spille en stor rolle for barnet, som nu anvender den på et mere abstrakt og fabulerende plan.

Skolestarten får en stor indflydelse på barnets sprogudvikling. Skolebarnet begynder her at blive bevidst om sproget på en ny og mere nuanceret. Det begynder at forstå og opfatte sproget som et redskab, det kan bruge det kan bruge til at kommunikere og argumentere med.
Det er også i denne periode, at skolebarnet begynder at forstå og selv anvende ironiske vendinger, samt udvikle en interesse og evne til at fortælle historier.

En af de store udviklingsmæssige områder for skolebarnet er forholdet til kammeraterne. Således estimerer man, at seks til syvårige børn bruger cirka 40 procent af deres tid sammen med jævnaldrende. Barnets forhold til voksne kommer til at fylde mindre, og venskab bliver en vigtig social arena for barnet. I samværet med andre børn, udvikler barnet vigtige sociale færdigheder, såsom evnen til at kommunikere, argumentere og samarbejde.

Også fantasien ændre karakter for skolebarnet. Der er tale om en kraftig udvikling netop i denne periode. Fantasi udvikler sig fra at være bundet til barnets konkrete verden, til at blive mere fri og fabulerende.
Legen og fantasien kommer i høj grad til at fungere som et overgangfænomen. Legen bliver det sted, hvor barnet kan øve og indlære de færdigheder som det endnu ikke kan. Sagt på en anden måde, kan man sige, at barnets leg bliver en vigtig retningspil for, hvor det er på vej hen i sin udvikling.
De lege som skolebarnet for det meste er optaget af, er regellege. Det er lege hvor det at følge og finde på regler, bliver det centrale for legen.

Skolealderen er også den periode hvor man siger at barnets moral og evne til empati udvikles. Skolebarnets bliver i mindre og mindre grad overvåget og styret af en voksen, istedet overtaget barnet selv denne styring og regulering. Skolebarnet begynder selv at udvikle sin egen forståelse for, hvad der er rigtigt og hvad der er forkert, hvad det må og ikke må. Ligeledes som noget nyt, bliver det i stand til at forstå, og tage hensyn til, hensigten i andres handlinger og adfærd.

Krop

Barnets krop og styrke vokser gennem skolealderen, men ikke med samme hast som i de tidligere år. Ofte vil især drenge opleve nærmest en stilstand i disse år, mens de derimod i pubertetsårene kan opleve en eksplosiv vækst. Denne tendens er ikke lige så udtalt hos piger. Hvor meget børn vokser i denne alder er forskelligt. Dette skyldes genetiske forskelle, men også ernæring og almindelig sundhed spiller ind på barnets fysiske udvikling.

Allerede i førskolealderen oplever man en forskel på drenges og pigers fysiske formåen. Disse forskelle bliver mere tydelige i skolealderen. Drengene er grovmotorisk bedre - de hopper længere, løber hurtigere, kaster hårdere, mens pigerne på den anden sige er bedre finmotorisk - de tegner bedre, skriver bedre, men er også bedre til aktiviteter, der kræver en god balance og koordinationsevne såsom at sjippe og hinke. Forskellen kan delvis forklares ved, at drenge i denne alder har en lidt større muskelmasse og er gennemsnitligt større end piger, men dette kan ikke forklare det alene. Også kulturelle faktorer spiller ind. Det forventes at drenge kan spille f.eks. fodbold og tennis, og denne side dyrkes af især fædrene - man taler om sport, går til fodboldkampe, køber sportsudstyr osv. Pigerne derimod får ofte ikke den samme opmuntring i disse sportsgrene, de opmuntres derimod til at dyrke gymnastik og lignende.

Pigernes evne til at sidde stille og koncentrere sig giver dem ofte et forspring i skolen i forhold til de mere aktive og motoriske drenge. Dette forspring udlignes dog som oftest op gennem skoletiden. Det behøver derfor ikke være udtryk for, at en dreng er dummere eller mindre begavet, hvis han de første skoleår har mere travlt med, hvad der sker i frikvarterene, end hvad der sker i skoletimerne.

I takt med at de rent fysiske forskelle mellem drenge og piger bliver større, bliver børnenes egen kønsbevidsthed også større, og kendetegnende for denne alder er opfattelsen af, at det andet køn bare er dumme og ulækre, men også forfærdelig spæn-dende. Kønnene leger som regel adskilt, men man kan godt drille hinanden og lege drengene efter pigerne. Disse lege kan godt synes at have seksuelle undertoner - man trækker bukserne ned på hinanden, eller kysser, men seksualiteten er på dette udviklingstrin stadig uskyldig og naiv.

Barnets perceptuelle evner - dvs. opfattelse af verden og evne til at orientere sig i sine omgivelser, bliver også mere stabil og nuanceret end tidligere. Dette skyldes, at barnet kan tænke logisk i forbindelse med, hvad der er årsag og virkning, og dermed bedre kan forberede sig på og forstå tingenes sammenhæng - hvis jeg hopper ned fra det gamle æbletræ i haven, er der stor sandsynlighed for, at jeg slår mig, eller hvis jeg fylder den ene indkøbspose med mælk og den anden med popcorn, vil den første pose være tungere end den anden. Barnet bliver ligeledes i stand til at inddele i kategorier og forstå sammenhænge såsom vægt, højde, bredde og rumfang.

Følelser

Det er en stor følelsesmæssig omvæltning for barnet at gå fra børnehavens beskyttede, men også frie univers til skolens strukturerede og krævende miljø. Heldigvis er det også spænden-de, og følelsen af, at nu er man rigtig stor, er da også fremherskende for de fleste. Men det er samtidig en følsom tid, hvor såvel nye regelsæt, som nye sociale relationer skal etableres. Bl.a. lærer barnet, at man kan føle på en måde og handle på en anden - jeg har ikke lyst, men jeg gør det alligevel, eller man kan lade som om, det vil sige føle på en måde indadtil og lade som om man føler anderledes udadtil. Barnet lærer også, at man skal tage hensyn til andres følelser og behov og derfor kan være nødsaget til at gå på kompromis med sine egne.
Udover denne mere nuancerede måde at forholde sig til sig selv og andre, må skolealderen siges at være præget af følelsesmæssig ro og balance. Til forskel fra både det yngre barn, som oplever såvel tilknytningsfasen som selvstændighedsalderen, og den pubertetsunge, som skal igennem sin frigørelsesproces, sker der ingen radikal eller epokegørende følelsesmæssig udvikling i denne alder.

Barnets selvopfattelse udvikler sig og bliver mere nuanceret i skolealderen. Fra tidligere at kunne beskrive sig selv ved hjælp af kategorier, såsom jeg har blå øjne, jeg spiller fodbold, jeg er dansker og så videre, kan barnet nu anvende sammenligninger, når det skal beskrive sig selv - jeg er større end de andre børn på legepladsen, jeg er bedre til at læse end til at regne. Når barnet bliver omkring 8 til 11 år kan det også inddrage forholdet til andre i sin selvbeskrivelse, f.eks.: jeg går til svømning, fordi min far og mor vil have det, eller jeg er dårlig til matematik, så der er ingen, der vil være i gruppe med mig. Denne mere nuancerede selvopfattelse, som opstår i takt med, at barnet begynder at bruge mere tid sammen med jævnaldrende kammerater, medfører, at barnet begyn-der at sætte spørgsmålstegn ved sig selv - vurderer sig selv i forhold til andre. Dette kan føre til selvkritik - jeg er ikke ligeså god som de andre til fodbold, men også til selvtillid - jeg er den bedste i klassen til matematik.

Et sundt selvværd er essentielt for den mentale sundhed, og i skolealderen er barnet særlig udsat, fordi det måske for første gang oplever konkurrence og modstand fra jævnaldrende, samt nye krav fra voksne. Det er derfor vigtigt, at forældrene gør meget ud af at acceptere barnet, som det er, definerer deres egne grænser og hjælper barnet med at definere sine, samt respek-terer barnets individualitet. Mange forældre kommer til at fokusere unødigt meget på skolefærdigheder - hvorvidt lille Peter kan læse og regne - denne fokusering kan føre til lavt selvværd, hvis barnet ikke føler, det kan leve op til forældrenes forventninger.

Tænkning

Barnet er i denne alder i stand til at tænke mere abstrakt end førskolebarnet. Det kan anvende logisk tankegang og kan kombinere, kategorisere, analysere, indordne og ændre sin forståelse af ting. Barnet kan se tingene fra flere sider og har et billede af, at andre kan tænke og føle anderledes, end det selv gør. Dermed er barnet i stand til at forholde sig mere objek-tivt og realistisk til verden. Samtidig bliver barnet klar over, at ting kan ændre form uden at ændre indhold (f.eks. at en given mængde vand er den samme, når man hælder den fra et slankt glas over i et bredt glas, selvom vandstanden er lavere), og at personer og situationer kan være de samme, selvom omstændighederne varierer. Dermed bliver barnets tænkning mindre afhængigt af konkrete og umiddelbare indtryk. Barnet bliver også bedre i stand til at arbejde med begreber som højre og venstre, hvilket kan være en fordel, når man f.eks. skal lære den nye skolevej at kende. Barnet bliver også bedre til at forholde sig til afstande og tidsbegreber såsom fortid, nutid og fremtid. Dette gør barnet i stand til at gå tilbage til udgangspunktet i en bestemt situation for at forstå, hvad der skete, samt planlægge hvad der skal ske ud i fremtiden.
Barnet er desuden i stand til at skelne mellem fantasi og virkelighed og kan f.eks. godt se forskellen på TV avisen og en film.

Skolebarnets hukommelse gennemgår også en stor udvikling. Barnet får en øget hukommelseskapacitet, det bliver simpelthen i stand til at huske mere. Dette hænger bl.a. sammen med en bedre koncentrationsevne. Barnet får også forbedrede strategier til at huske, f.eks. ved hjælp at inddeling i kategorier ud fra fællestræk (æbler, pærer, bananer = frugter / onkel, tante og morfar = familie). Denne mere systematiske metode at tænke på forstærker evnen til at lagre og genkalde informationer. En anden vigtig udvikling er, at barnet bliver bevidst om sine egne hukommelsesprocesser, det vil sige, at barnet bliver i stand til at anvende hukommelsen som en metode til at indlære nye ting ved hjælp af f.eks. gentagelse.

Barnets mere nuancerede og realistiske forståelse af virkeligheden er en vigtig forudsætning for dets evne til at indlære. Men også barnets nysgerrighed og ønske om at mestre og kontrollere verden er med til at øge videbegæret, ligesom barnets evne til at sidde stille og koncentrere sig er essentiel for dets evne til at tilegne sig skoleviden. De primære skolefærdigheder barnet lærer, er læsning og matematik, begge dele yderst komplekse færdigheder, som i sig selv er med til at forbedre barnets hukommelse, tænkning og sprog.

Samtidig med at barnet udvikler en mere kompliceret og nuanceret tænkemåde, opstår også behovet for at vide hvorfor. Man kan kalde det barnets anden trodsalder. Nu handler det ikke om at sige nej, men om at vide hvorfor. Hvorfor må jeg ikke gå ud og lege, når Karoline må? Hvorfor må jeg ikke få en is, når du må få cigaretter? Hvorfor skal jeg have cykelhjelm på, når du ikke skal? Her er det vigtigt at forklare barnet grunden (hvis der er en), men man skal samtidig vide, at barnet som regel forstår forklaringen første gang, og derefter er det okay bare at sige: fordi sådan er det.

Sproget

Den sprogudvikling, der finder sted i alderen 7-12 er ikke så eksplosiv som den, der fandt sted i 1-3 alderen, i stedet sker udviklingen mere jævnt. Omkring 7-8 års alderen har skolebarnet gode grammatiske kundskaber. Selve ordforrådet kan variere meget, men det aktive ordforråd ligger mellem 3.000-12.000 ord og det passive mellem 10.000-40.000 ord.
Det er først henimod de 10-12 år, at skolebarnet behersker grammatikken fuldt ud.

Omkring skolestarten sker der en væsentlig ændring i skolebarnets sprogudvikling. Skolebarnet begynder at blive opmærksom på sproget i sig selv - sproget bliver til en genstand eller et redskab for barnet.
Det er især skolestarten, der sætter gang i denne udvikling. Det er mødet med skriften, det at lære at læse og opmærksomheden på sin egen tale, der flytter sproget fra det konkrete samspil til et mere abstrakt eller nuanceret niveau - barnet begynder at opleve sproget som et redskab, der kan anvendes på flere måder. F.eks. Betyder skolebarnets grammatiske udvikling, at det bliver i stand til at lægge en ekstra dimension ind i kommunikationen med den voksne. Der er forskel på den kommuni-kation som det lille barn giver udtryk for, når det siger: “Vi skal i skoven” og den ekstra dimension som skolebarnet er i stand til at tilføre kommunikationen når det siger: “Du lovede, at vi skulle i skoven”.

Det er også i denne periode at skolebarnet begynder at kunne anvende og forstå ironiske vendinger - det at sige noget, hvor man faktisk mener det modsatte. Anvendelse af ironi kræver, at forståelsen af ordenes indhold bliver mere subtil og nuanceret, og det er mere sammenhængen end egentlig det faktiske ord, der giver ordet dets rigtige betydning.
Også i de sociale sammenhænge, hvor skolebarnet anvender sit sprog, kan der opleves en tydelig forskel i forhold til førsko-lebarnets anvendelse af sproget. En 4-årig, der er på indkøb med sin mor, kan uden betænkning pege på en tyk mand og sige højlydt: “Se der er en tyk mand”, hvorimod en 8-årig ved, at det siger man ikke højt og derfor kommenterer manden lavmeldt over for sin mor.

Et andet område som er kendetegnende for skolebarnet er, at det begynder at interessere sig for at fortælle historier og vittigheder. Det er en interesse, som kræver et udviklet sprogbrug og en god evne til at kommunikere. Det kræver; at skolebarnet er i stand til at lytte opmærksomt på, hvad andre synes er morsomt, at det kan holde rede på start og slutning, at det kan opbygge en spænding og forventning hos lytteren ved hjælp af øjenkontakt, sprogstil og kunstpauser osv.
Denne evne besidder førskolebarnet ikke, det har svært ved at holde tråden, især når det ikke er en del af historien.

Socialt

Når barnet når skolealderen begynder det at tilbringe meget tid sammen med jævnaldrende. Barnet er ikke længere så afhængig af voksnes tilstedeværelse og kontrol. Legene ændrer karakter fra mere fantasiprægede frie lege, til lege, der i højere grad indeholder regler og har et forløb. Denne ændring er med til at forberede barnet på samfundets normer og krav om konventionel adfærd.

Barnets opfattelse af et meningsfyldt venskab ændrer ligeledes karakter. Tidligere var legen - det man lavede sammen - det centrale for venskabet. Nu bliver det selve relationen, tilliden til den anden, de fælles interesser og den fælles forståelse. Typisk vil barnet vælge venner, der er ligesom barnet selv - samme alder, samme køn, og samme evner og interesser.
Hvor drenge og piger ofte legede sammen i børnehavealderen, bliver barnets valg af venner i skolealderen således også mere kønsspecifikt. Drenge leger som regel med drenge, piger med piger. Kvaliteten i venskaberne bliver også forskellig: drenge synes ofte at have flere og mere overfladiske venskaber, mens pigerne udvælger få tætte veninder.

Sociale færdigheder, men også udseende og fremtræden, kommer til at spille en større rolle i den sociale omgang mellem jævnaldrende. Det er vigtigt, at barnet er i stand til at forstå de sociale spilleregler i gruppen og kan bidrage konstruktivt til gruppens aktiviteter. Ofte kan en gruppe være omgivet af meget klare regelsæt, som forventes overholdt på det strengeste. Hermed styrkes barnets samvittighed og normtilhørs-forhold.
Tilknytningen til en kammeratskabsgruppe er vigtig for barnets udvikling af sociale færdigheder. Her lærer barnet at kommunikere og argumentere med andre, at samarbejde og løse konflik-ter, at tilpasse sig og acceptere andres meninger, at være uafhængig af de voksne, at være loyal osv.
For at lære disse sociale færdigheder er børnegruppen nødt til at opleve tid alene sammen. Hvis der er voksne tilstede, vil de ofte overtage rollen som dem, der holder ro og orden, mægler og forhandler eller bestemmer og styrer. Mens når børnene er alene, er de selv ansvarlige for den sociale kontrol i gruppen.

Hvis man ser på barnets forhold til voksne (forældrene) ændrer dette sig som nævnt også. De voksne kommer til at spille en mindre central rolle for barnet, som nu er meget mere optaget af sine jævnaldrene. Samtidig vil de voksne stille større krav til barnet i skolen såvel som i hjemmet. Forældrenes direkte kontrol ændrer sig og bliver mere indirekte - man taler til barnets fornuft og forståelse for tingenes rette sammenhæng, og man appellerer (mere eller mindre bevidst) til barnets skyldfølelse. Denne ændring i attitude medfører, at barnet bliver bedre i stand til at klare sig på egen hånd, når nu forældrene ikke er der til at holde dem uden for fare og konflikter.
Barnets optagethed af jævnaldrende og kammerater betyder imidlertid ikke, at forældrene er ligegyldige. Der udgør stadig den trygge base for barnet, som barnet til enhver tid kan vende tilbage til.

Kreativitet

Skolebarnets indre fantasiunivers udvikler sig kraftigt i denne periode.
Mens førskolebarnets fantasi ofte var bundet til den konkrete verden, i form af de symbol- og rollelege, der umiddelbart kunne relateres til barnets nære omgivelser, der er det ander-ledes med skolebarnets fantasiunivers.
Omkring skolestarten har barnets fantasi udviklet sig til at være mere fri og fabulerende. Det betyder, at den ikke længere kun er bundet til det, der kan ske i den "virkelige" verden. Det er en fantasi, som drejer sig om at skabe og digte nye fantasifulde ting, dyr ,mennesker, historier, ideer osv. Fantasien foregår mere på det indre plan i form af tanker og ideer, der ikke nødvendigvis behøver at blive handlet ud, men ofte bliver kommunikeret videre verbalt. F.eks. er det ikke længere nødvendigt for barnet at opbygge en historie ved hjælp af det fysiske legetøj, nu kan legen og historien godt foregå udelukkende på det verbale plan og uden problemer skabe den samme spænding og intensitet for barnet.

Samlet kan man sige om fantasien og legen i denne periode, at den i høj grad kommer til at fungere som et overgangsfænomen for skolebarnet. Det er nemlig i legen og fantasien, at barnet kan undersøge, udvikle og tilegne sig de færdigheder, det endnu ikke er i stand til at beherske.
Konkret kan det give sig til udtryk ved, at man som forældre kan opleve, at ens barn er i stand til at udføre ting i legen, som det ikke er i stand til uden for legen. I princippet er der tale om det sammen fænomen, når skolebarnet med støtte fra en voken kan beherske f.eks. matematik på et højere niveau, end det kan uden denne støtte eller hjælp fra en voksen.
Inden for udviklingenspsykologien kalder man dette udviklingspotentiale for "zonen for den nærmeste udvikling". Og det er netop i skolealderen, at legen og fantasien er med til at stimulere skolebarnet til at tilegne sig de færdigheder, som befinder sig i den udviklingszone, som er inden for skolebar-nets rækkevidde, og som det kan mestre med lidt støtte og hjælp fra omgivelserne.

Den kraftige fantasiudvikling der finder sted i skolealderen er også med til at udvikle et nyt redskab for skolebarnets forståelse af sig selv som person, dets selvopfattelse. Ved hjælp af fantasien er skolebarnet nu i stand til at skabe billeder af det, som ikke findes i virkeligheden. Det betyder at skolebarnet får et nyt redskab til at tænke over det, som er, men også det, som kunne være; mor og far kunne være anderledes, det selv kunne være anderledes, skolen kunne være anderledes. Fantasien kommer hermed til at udfordre og på samme tid hjælpe skolebar-net til at forstå sig selv og sine omgivelser på en ny måde.
Ligeledes betyder det, at barnet også bliver bedre til at skelne mellem fantasi og virkelighed. Fordi den kraftige fantasiudvikling også skaber en større kontrast mellem det som faktisk er fantasi og det som er virkelighed - fantasien gør faktisk virkeligheden mere virkelig!

Det er svært at sætte egentlige temaer på fantasiens udvikling i skolealderen, men omkring syv- til otteårsalderen er det ikke ualmindeligt, at der optræder fantasier om ensomhed, seperation og frygt for uhyrer og spøgelser. I niårsalderen er det almin-deligt, at der kan optræde fantasier om seksuel identitet. Skolebarnet begynder at spekulere over, hvordan det kommer til at se ud som voksen, bliver det en rigtig kvinde eller mand.
Endvidere er det almindeligt, at der omkring ni- til tiårsalderen optræder fantasier vedrørende aktivitet og passivitet, hvilket ofte af den voksne opleves som at skolebarnet for alvor begynder at sætte spørgsmåltegn ved autoriteter som forældre og lærere.
Det er også i denne periode at fantasien om og fascinationen af idoler begynder at vise sig. Til forskel fra teenageren, søger skolebarnet sine idoler mere blandt ældre kammerater, søskende og egentlige fantasiskabninger, frem for teenagerens søgen efter seksuelle og uopnåelige idoler.


Omkring skolealderen begynder skolebarnets leg at skifte karakter. Rollelege begynder at blive skiftet ud med egentlige regellege - forholdsvis komplicerede lege, hvor det styrende element er de specielle regler, som skolebarnet selv har skabt, opdigtet eller overtaget fra dets kultur.
Eksempler på regellege kan være: kortspil, ludo, skak, computerspil og lignende indendørsspil med regler. Udelege kan være: kongeløber, dåseskjul, rundbold osv.
Fælles for disse lege er, at reglerne har en central betydning, hvor legen kommer til at fungere som en slags ramme og selve indholdet er det fantasistof, der sker eller opdigtes.
I starten af skolealderen er skolebarnet forholdsvis fri i sit valg af regler samt, hvordan de skal efterleves, men senere hen bliver reglerne mere og mere centrale, og det kan nærmest være en dødssynd for legen at bryde dem - det er ikke længere nok bare at være mor eller far i en leg, det afgørende bliver, hvordan man spiller denne mor eller far, sød, rar, sur, vred osv.
Også regellegene kan fungere som et overgangsfænomen. Da legenes regler ofte er inspireret af eller afspejler de omgivelser som skolebarnet befinder sig i, vil legenes regler samtidigt bliver en indøvelse af samfundets og kulturens normer.

Skolebarnets lege bliver i højere grad end tidligere rettet mod jævnaldrende. Det indebærer, at der hele tiden er mulighed for at sammenligne og vurdere sig selv i forhold til andre jævn-aldrende. Denne naturlige rivalisering afspejler sig også i legen, hvor lege der indeholder et spille- eller konkurrenceelement bliver mere og mere dominerende.
Det er svært at lave en kønsspecifik opdeling i pige- og drengelege, men overordnet set kan man sige:

- I genemsnit leger drenge mere komplekse lege end piger. Komplekse lege skal her forstås som lege der kræver at deltageren kan indtræde i flere forskellige roller i selve legen/spillet, at der ofte er mange deltagere, er konkurrenceba-seret med et velkendt ydre mål f.eks. at score mål i en fod-boldkamp, og for det meste er der tale veldefinerede regler som er kendt af deltagerne i forvejen.

-Drenge leger ofte i større grupper end piger, og de deltager ligeledes mere i holdsport end piger. Holdsport er i øvrigt et godt eksempel på en kompleks leg.

-Dobbelt så mange drenge som piger vælger lege/spil der inde-holder et konkurrenceelement, selv når det ikke drejer sig om holdsport. Til kontrast vælger flere piger end drenge, le-ge/spil der er baseret på fantasi og samarbejde, f.eks. "far, mor og børn". Selv når legen/spillet indeholder et konkurrenceelement, er der ofte tale om en form for indirekte konkurrence - i sjipning konkurrerer man f.eks. mod den andens score, hvorimod konkurrenceelementet hos drenge ofte består i en face-to-face konfrontation.

- Piger taler ofte mere i deres leg/spil end drenge gør i deres lege/spil.

Værdier

Når barnet når skolealderen sker der et vigtigt skifte for barnet. Tidligere har barnet i høj grad oplevet, at dets adfærd var reguleret af en voksen - det fik at vide hvad det måtte og ikke måtte. Når barnet når skolealderen forsvinder denne voksen regulering til dels, og bliver erstattet af barnets egen indre regulering - barnet begynder selv at kunne finde ud af hvad det må og ikke må, hvad der er rigtigt og hvad der er forkert. Sagt med andre ord, er skolealderen den periode hvor barnets moral og empati udvikles.

Moral forstås her som evnen til at forstå og handle i overensstemmelse med de gældende normer og regler for adfærd, og ofte drejer det sig spørgsmål som: Hvad er rigtigt og forkert og hvad er godt og ondt. Empati skal forstås som evnen til at forstå hensigten og følelserne hos en andet menneske.

Men på hvilken måde får udvikling af moral og empati en central betydning for skolebarnet?

Vi har tidligere set at en stor del af skolebarnets dagligdag foregår sammen med jævnaldrende og en stor del af dette sociale samvær indeholder lege med regler. For at kunne fungere i denne sociale sammenhæng hvor der ofte ikke er en voksen til stede er det nødvendigt at børnene selv kan styre og regulere deres indbyrdes adfærd - når der ikke er en voksen til stede til at fortælle hvad der er rigtigt og forkert er det nødvendigt at de selv begynder at udvikle denne evne.
Men evnen til at kunne vurdere om slutresultatet af en handling er rigtig eller forkert, som de fleste yngre skolebørn kan, er ikke altid nok til at kunne skelne hvad der er rigtigt og forkert i en social sammenhæng. Hvad der er moralsk rigtigt i en situation er ikke nødvendigvis moralsk rigtigt i en anden situation. F.eks. ved de fleste yngre skolebørn at man ikke må slå dyr ihjel. Så når de ser en person slå et dyr ihjel, kan de sige: “det er forkert, det må man ikke”. Men kun at vurdere om handlingen er rigtig eller forkert ud fra resultatet, at et dyr bliver slået ihjel, er ikke altid tilstrækkelig. Der kan opstå situationer hvor det netop er rigtigt at slå et dyr ihjel, nemlig i de tilfælde hvor dyret lider. For at skolebarnet kan vurdere at en sådan situation er rigtig, kræves det, at skolebarnet er i stand til at tage hensyn til hensigten, når de skal bedømme egne og andres handlinger. Det er her at evnen til empati får en central betydning for skolebarnets udvikling og forståelse af moral - Evnen til empati giver netop skolebarnet mulighed for, ikke blot at vurdere resultatet af den andens handlinger men også en mulighed for at forstå hvorfor den anden handler som han gør.

For at få et bedre overblik over skolebarnets udvikling og forståelse af moral kan det være en fordel at opstille det lidt mere skematisk.
En af de mest anvendte måder at undersøge og beskrive barnets moraludviklingen er at bruge historier som indeholder et moralsk dilemma. Den mest kendte historie er som følgende:

En kvinde er blevet ramt af en livstruende og sjæl-den form for kræft. Der findes en medicin, som lægerne mener kan redde hende, en slags radium. Medicinen er ret billig at fremstille, men den sælges til en pris der er mange gange dyrere på apoteket, og hendes mand har ikke penge nok til at købe medicinen. Han bønfalder apotekeren om at måtte købe præparatet billigere, men får et benæg-tende svar. Han må heller ikke betale lidt nu og resten senere. Til sidst bliver manden så desperat, at han begår indbrud på apoteket og stjæler medici-nen til sin kone.

Når skolebarnet er omkring 6-7 år bedømmer barnet en handling ud fra de konkrete konsekvenser og i denne alder har det svært ved at forstå eller bedømme hensigten bag handlingen.
Barnets vurderinger er for det meste styret af ydre autoriteters belønning og straf. Hvis barnet siger at manden ikke må stjæle medicinen, er det fordi han risikerer at komme i fængsel og ikke fordi det er forkert at stjæle. Hvis barnet derimod siger at det i orden at manden stjæler, så er det fordi de mener at det ikke er forkert at stjæle når medicinen er så billig (at fremstille).
Når skolebarnet er omkring 7-8 år sker der et afgørende skifte i moraludviklingen, det er i denne periode, at barnet begynder at udskifte den voksnes indflydelse med en form for egen regulering/styring. Den korrekte handling er ofte den, der tilfredsstiller barnets eget behov. Hvis barnet mener, at det er ok at stjæle medicinen er det fordi barnet mener, at hans kone behøver den. Hvis barnet derimod mener, at manden ikke burde stjæle medicinen kunne det være fordi, at barnet mener, at konen alligevel ville dø inden manden kom ud af fængsel.

Når skolebarnet er omkring 8-12 begynder barnet at tage hensyn til andres hensigter og standpunkter, og ofte er påskønnelsen vigtigere end belønningen. Den rigtige handling er den, som fremkalder påskønnelse, ofte i form af: “sød pige” og “dygtig dreng”.
Hvis barnet synes, at manden burde stjæle medicinen er det fordi han gør det for sin kones skyld. Hvis barnet derimod mener, at han ikke burde gøre det, kunne det være fordi, at resten af hans familie ville skamme sig over at han stjal.

Relevante emner

Børnehavebørn 3-6 år

Unge 13-18 år

Børnemishandling og omsorgssvigt